Informacja

11.3: Pytania - Biologia

11.3: Pytania - Biologia


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

  1. Jaka jest funkcja DNA?

  2. Gdzie znajduje się DNA w komórkach eukariotycznych?

  3. Jakie są 4 cegiełki DNA?

  4. Ile chromosomów DNA znajduje się w jądrze komórki ludzkiej?

  5. Geny niosą kod, dzięki któremu komórka wytwarza określone białka. O ile genów zawiera ludzki genom?

  6. Jak nazywa się zarodek rośliny pszenicy?

  7. Co dzieje się w każdym z poniższych kroków?

    1. Liza

    2. Filtrowanie

    3. Opad atmosferyczny

  8. Jaka jest rola każdego z poniższych odczynników lub etapów procedury ekstrakcji DNA? Użyj odpowiednich terminów technicznych.

    1. Detergent

    2. Lodowaty etanol

  9. Truskawka jest rośliną ośmiornicową (8 zestawów chromosomów w każdym jądrze komórkowym). Ludzie są diploidalni (2 zestawy chromosomów). Ile zestawów chromosomów znajduje się w pszenicy, roślinie heksaploidalnej?


Pytania dotyczące połączenia wizualnego

Rysunek 11.7 Czy uważasz, że dryf genetyczny nastąpi szybciej na wyspie lub na stałym lądzie?

Jako Partner Amazon zarabiamy na kwalifikujących się zakupach.

Chcesz zacytować, udostępnić lub zmodyfikować tę książkę? Ta książka jest Creative Commons Attribution License 4.0 i musisz przypisać OpenStax.

    Jeśli redystrybuujesz całość lub część tej książki w formie drukowanej, musisz umieścić na każdej fizycznej stronie następujące informacje o autorze:

  • Skorzystaj z poniższych informacji, aby wygenerować cytat. Zalecamy korzystanie z narzędzia cytowania, takiego jak to.
    • Autorzy: Samantha Fowler, Rebecca Roush, James Wise
    • Wydawca/strona internetowa: OpenStax
    • Tytuł książki: Koncepcje biologii
    • Data publikacji: 25.04.2013
    • Lokalizacja: Houston, Teksas
    • URL książki: https://openstax.org/books/concepts-biology/pages/1-introduction
    • Adres URL sekcji: https://openstax.org/books/concepts-biology/pages/11-visual-connection-questions

    © 12 stycznia 2021 OpenStax. Treści podręcznikowe produkowane przez OpenStax są objęte licencją Creative Commons Attribution License 4.0. Nazwa OpenStax, logo OpenStax, okładki książek OpenStax, nazwa OpenStax CNX i logo OpenStax CNX nie podlegają licencji Creative Commons i nie mogą być powielane bez uprzedniej i wyraźnej pisemnej zgody Rice University.


    HL Temat 11: Fizjologia zwierząt

    Temat ten występuje w 28% w pracach 1 i 2. Poniżej znajdują się podtematy Tematu 11 oraz procent, ile razy pojawiają się one na egzaminach z ostatnich lat.

    11.1 Produkcja i szczepienie przeciwciał
    Bardzo częsty podtemat

    Skoncentruj się bardziej na tych zrozumieniach, zastosowaniach i umiejętnościach:

    • Każdy organizm ma na powierzchni swoich komórek unikalne cząsteczki
    • Patogeny mogą być specyficzne dla gatunku, chociaż inne mogą przekraczać bariery gatunkowe
    • Limfocyty B są aktywowane przez limfocyty T u ssaków
    • Aktywowane komórki B mnożą się, tworząc klony komórek plazmatycznych i komórek pamięci
    • Komórki plazmatyczne wydzielają przeciwciała
    • Przeciwciała pomagają w niszczeniu patogenów
    • Białe krwinki uwalniają histaminę w odpowiedzi na alergeny
    • Histamina powoduje objawy alergiczne
    • Odporność zależy od trwałości komórek pamięci
    • Fuzja komórki nowotworowej z komórką wytwarzającą przeciwciała tworzy komórkę hybrydomy
    • Przeciwciała monoklonalne są wytwarzane przez komórki hybrydomy
    • Antygeny na powierzchni czerwonych krwinek stymulują produkcję przeciwciał u osoby z inną grupą krwi

    Pytania z tym związane to:

    • Wyjaśnij, jak bakterie opierają się antybiotykom.
    • Wyjaśnij, w jaki sposób przeciwciała są wytwarzane po odpowiedzi immunologicznej.
    • Nakreśl etapy reakcji alergicznej.
    • Wyjaśnij wytwarzanie przeciwciał monoklonalnych.

    11.2 Ruch
    Wspólny podtemat

    Skoncentruj się bardziej na tych zrozumieniach, zastosowaniach i umiejętnościach:

    • Włókna mięśniowe zawierają wiele miofibryli
    • Każda miofibryl składa się z kurczliwych sarkomerów
    • Skurcz mięśnia szkieletowego uzyskuje się poprzez przesuwanie włókien aktyny i miozyny
    • Hydroliza ATP i tworzenie mostków krzyżowych są niezbędne do przesuwania się włókien
    • Jony wapnia oraz białka tropomiozyna i troponina kontrolują skurcze mięśni
    • Antagonistyczne pary mięśni w nodze owada
    • Rysowanie oznaczonych diagramów struktury sarkomeru
    • Analiza mikrofotografii elektronowych w celu określenia stanu skurczu włókien mięśniowych

    Pytania z tym związane to:

    11.3 Nerki i osmoregulacja
    Bardzo częsty podtemat

    Skoncentruj się bardziej na tych zrozumieniach, zastosowaniach i umiejętnościach:

    • Skład krwi w tętnicy nerkowej jest inny niż w żyle nerkowej
    • Ultrastruktura kłębuszka i torebki Bowmana ułatwiają ultrafiltrację
    • Proksymalny kanalik kręty selektywnie wchłania ponownie użyteczne substancje poprzez aktywny transport
    • Pętla Henlego utrzymuje warunki hipertoniczne w rdzeniu
    • ADH kontroluje reabsorpcję wody w przewodzie zbiorczym
    • W badaniach moczu wykrywane są komórki krwi, glukoza, białka i leki
    • Rysowanie i oznaczanie schematu ludzkiej nerki
    • Adnotacja diagramów nefronu

    Pytania z tym związane to:

    • Zidentyfikuj i opisz rolę każdej części nefronu.
    • Wyjaśnij proces ultrafiltracji w kłębuszkach nerkowych.
    • Nakreśl, jak ADH wpływa na reabsorpcję wody.
    • Porównaj i skontrastuj krew przed i po wejściu do nerki.

    11.4 Rozmnażanie seksualne
    Bardzo częsty podtemat

    Skoncentruj się bardziej na tych zrozumieniach, zastosowaniach i umiejętnościach:

    • Spermatogeneza i oogeneza obejmują mitozę, wzrost komórek, dwa podziały mejozy i różnicowanie
    • Procesy zachodzące w spermatogenezie i oogenezie skutkują różną liczbą gamet z różną ilością cytoplazmy
    • Zapłodnienie u zwierząt może być wewnętrzne lub zewnętrzne
    • Zapłodnienie obejmuje mechanizmy zapobiegające polispermii
    • Implantacja blastocysty do endometrium jest niezbędna do kontynuacji ciąży
    • hCG stymuluje jajnik do wydzielania progesteronu we wczesnej ciąży
    • Łożysko ułatwia wymianę materiałów między matką a płodem
    • Estrogen i progesteron są wydzielane przez łożysko po jego utworzeniu
    • Adnotacja diagramów kanalika nasiennego i jajnika w celu pokazania etapów gametogenezy

    Pytania z tym związane to:

    • Nakreśl reakcję akrosomową.
    • Nakreśl, w jaki sposób zachodzi zapłodnienie w jajowodzie.
    • Jaka jest rola blastocysty w ciąży?
    • Zidentyfikuj kanalik nasienny w mikroskopie elektronowym i poznaj jego rolę.
    • Wyjaśnij, jak hormony wpływają na cykl menstruacyjny.
    • Nakreśl różnicę między spermatogenezą a oogenezą.

    To był ostatni temat wyższego poziomu w Biologii.
    Dziękujemy za przeczytanie – Mam nadzieję, że analiza przyda Ci się!

    Czuć się zaszczyconym?

    Rozumiemy! Ta analiza jest częścią bezpłatnego kursu e-mailowego. Zarejestruj się poniżej, aby otrzymywać 1 temat dziennie na Twoją skrzynkę odbiorczą.
    Zarejestruj się za darmo

    Wypróbuj nasz kurs powtórek online

    Otrzymasz wykłady wideo oparte na tej analizie, bank pytań z quizami na każdy temat i wideo z rozwiązanymi wcześniej artykułami (krok po kroku). Spróbuj za darmo


    Wewnątrz jądra znajduje się substancja zwana nukleoplazmą, która zawiesza struktury jądra. Jądro kontroluje aktywność t.

    Te różne konfiguracje ekspresji genów. Ponieważ wiele typów komórek, które mają różne typy komórek, mają różne zestawy białek, co sprawia, że ​​jedno.

    Wygeneruje to populację organizmów, w której cząsteczki rekombinowanego DNA są replikowane wraz z DNA gospodarza. Ponieważ zawierają obce fragmenty DNA.

    Porównanie syntezy białek u eukariontów i prokariotów Różna podstawowa organizacja materiału genetycznego i organelli u eukarów.

    System CRISPR-Cas9 wywodzi się z adaptacyjnego układu odpornościowego bakterii. Akronim oznacza skupione, regularnie rozmieszczone, krótkie powtórzenia palindromiczne.

    A. Zasada reakcji łańcuchowej polimerazy (PCR) Obejmuje enzymatyczną amplifikację DNA za pośrednictwem startera. Wykorzystuje zdolność polimerazy DNA do ma.

    Powstrzymują telomery przed łączeniem się ze sobą i przestają tracić geny z podziału komórki. Gdyby chromosomy nie miały telomerów, byłyby skrócone do sedna.

    Oddzielna część DNA, która kodowała sekwencję składania białka zwanego „genem”. Białka składają się z różnych genów, które z kolei definiują strukturę.

    Białka są niezbędne do utrzymania komórek poprzez tworzenie hormonów i enzymów oraz ochronę komórki. Układ zasad DNA i RNA dyktuje, co prot.

    mRNA powstaje w wyniku transkrypcji przez matrycę DNA. mRNA jest następnie tłumaczony na określoną kolejność aminokwasów w oparciu o komplementarne pary zasad. Jestem.


    Quizy wielokrotnego wyboru

    Te samooznaczające się quizy wielokrotnego wyboru zapewniają natychmiastową informację zwrotną podczas powtórki.
    Użyj ich, aby sprawdzić zrozumienie i przećwiczyć technikę egzaminacyjną.

    Ułożone w podtematy DP Biology pomagają rozbić powtórkę na mniejsze kawałki.
    Podane są wskazówki egzaminatorów wraz z poprawnymi odpowiedziami na każde pytanie.

    Papier 1 z egzaminów zawiera tylko pytania wielokrotnego wyboru

    Każde pytanie ma 4 odpowiedzi: A, B, C lub D

    Jedna odpowiedź na każde pytanie jest poprawną odpowiedzią, ale uważaj na „rozpraszacz”. To częściowo słuszna odpowiedź.

    Dobrą techniką w przypadku trudnych pytań wielokrotnego wyboru jest zaznaczenie ewidentnie błędnych odpowiedzi na karcie pytań, a następnie wybranie najlepszej z pozostałych odpowiedzi.

    Propozycje zmian

    • Przejrzyj notatki z lekcji, zanim spróbujesz odpowiedzieć na pytania.
    • Zanotuj poprawne odpowiedzi na pytania, które się myliłeś.
    • Przejrzyj te sekcje swoich notatek.
    • Sprawdź, czy Twoje notatki są poprawne, korzystając z podręcznika.
    • Spróbuj zadać pytania po raz drugi.

    Zestawy pytań z podtematów Biologia sprawdzające Twoją wiedzę i zrozumienie

    Te pytania wielokrotnego wyboru są pytaniami samookreślającymi się
    W dowolnym momencie możesz kliknąć 'check', aby sprawdzić, czy masz poprawną odpowiedź.
    'Check' wyświetla pomocną notatkę napisaną przez egzaminatora. Świetne do powtórki.


    DYSKUSJA

    Format egzaminu MC-Only stanowi przeszkodę dla krytycznego myślenia

    Celem tego badania była ocena, czy format egzaminu „tylko MC” może utrudniać rozwój umiejętności myślenia wyższego poziomu (krytycznego) u studentów wprowadzających przedmiotów ścisłych. Odpowiedź jest przekonująca tak. Forma egzaminu „tylko MC” wydawała się podkopywać wysiłki instruktora, aby przekonać uczniów o znaczeniu umiejętności krytycznego myślenia, mimo że 25-30% pytań MC oceniało myślenie na wyższym poziomie. Po prostu wiedząc, że będą oceniani za pomocą pytań SA oprócz pytań MC, znacznie więcej uczniów w sekcji MC + SA (72% vs. 57%) stwierdziło, że dostrzegali wartość uczenia się na wszystkich poziomach uczenia się na początku semestr (przed przystąpieniem do egzaminu). Postrzeganie to wiązało się z innym podejściem do nauki i znacznie lepszymi wynikami na egzaminie końcowym. Ilustruje to potężną rolę postrzegania oceniania w procesie uczenia się (Scouller, 1998 Watters i Watters, 2007). Powszechnie wiadomo, że studenci mają różne oczekiwania wobec egzaminów MC i CR, w wyniku czego przygotowują się do tych egzaminów inaczej uczą się (np. Scouller, 1998). Jednak w większości wcześniejszych badań, w których porównywano rzeczywiste wyniki na egzaminach MC z CR, pytania MC były traktowane jako jednorodna całość bez uwzględnienia poziomu pytania (zob. także Simkin i Kuechler, 2005 Kuechler i Simkin, 2010), a w rezultacie badania te mogły porównywać wydajność na różnych poziomach poznawczych, a nie wydajność wyłącznie ze względu na format pytań. W przeciwieństwie do tego, w niniejszym badaniu każdy egzamin (w obu formatach) został zaprojektowany tak, aby zawierał 25–30% pytań z zakresu myślenia wyższego poziomu, o czym studenci byli uświadamiani przed przystąpieniem do jakichkolwiek egzaminów.

    Co ciekawe, studenci z sekcji MC + SA nie uczyli się więcej niż studenci z sekcji tylko MC. Studenci w obu sekcjach spędzali na nauce średnio znacznie mniej czasu (3 godz. w tygodniu nieegzaminacyjnym) niż zalecał instruktor (2 godz. na godzinę zajęć lekcyjnych lub 6 godz./tydz.). Jest to zgodne z danymi krajowymi: studenci college'ów poświęcają na naukę średnio 15 godzin tygodniowo, czyli około 7% swojego czasu w ciągu 5-dniowego tygodnia (Arum i Roksa, 2011). Dane te odzwierciedlają również ogólnokrajowe tendencje skrócenia czasu nauki wśród studentów (Babcock i Marks, 2011): studenci studiów stacjonarnych w 1961 r. przeznaczyli na naukę średnio 24,4 godz./tydz., podczas gdy w 2003 r. studenci spędzali średnio 14,4 godz./tydz. ( 10 godzin mniej).

    Zamiast studiować więcej, studenci z sekcji MC + SA efektywniej wykorzystywali swój czas nauki na ćwiczenie myślenia wyższego poziomu. Uczniowie w obu sekcjach zgłaszali podobną liczbę poznawczo pasywnych (powierzchniowych) zachowań uczenia się (∼3,5) podczas nauki (ryc. 1), a średnia liczba zgłaszanych poznawczo aktywnych (głębokich) zachowań uczenia się wzrosła w obu sekcjach w odpowiedzi na ich egzaminy. To pokazuje, że uczniowie zareagują bardziej aktywną nauką, jeśli zostaną zakwestionowani, nawet w formacie tylko MC. Jednak uczniowie z sekcji MC + SA konsekwentnie zgłaszali bardziej aktywne poznawczo zachowania związane z uczeniem się w tygodniach nieegzaminacyjnych (ryc. 1) niż uczniowie z sekcji tylko MC, a ta różnica w zachowaniu w badaniu przełożyła się na znacznie lepsze wyniki uczniów w zakresie zbiorczy egzamin końcowy. Nieco zagadkowe skrócenie czasu nauki przed łącznym egzaminem końcowym (rysunek 1A) można by wytłumaczyć, gdyby większość uczniów (niesłusznie i wbrew instrukcjom) założyła, że ​​egzamin końcowy będzie w większości składał się z powtarzających się pytań z poprzednich egzaminów i planuje zapamiętać stary egzamin pytania w tygodniu egzaminu końcowego i/lub jeśli w tym tygodniu przypadała nadzwyczajna liczba prac semestralnych i/lub sprawozdań laboratoryjnych z innych zajęć, a studenci czekali do ostatniej chwili, aby nad nimi pracować, kosztem swojej końcowej przygotowanie do egzaminu. Znaczący spadek zgłaszanych przez siebie zachowań związanych z uczeniem się w ciągu ostatniego tygodnia zajęć (rysunek 1B) wspiera przejście na zapamiętywanie.

    Studenci MC + SA znacznie przewyższali uczniów MC we wszystkich miarach egzaminu końcowego (pozycje MC i CR, Tabele 4 i 5). Można by argumentować, że studenci CM nie potraktowali pytania SA zbyt poważnie, ponieważ było to dodatkowe pytanie zaliczeniowe, jednak studenci CM + SA znacznie przewyższali studentów CM w pozostałych typach pytań (wypełnij tabelę, wypełnij schemat blokowy i MC). Co najważniejsze, znacznie lepsze wyniki uczniów MC + SA w pytaniach MC wynikały głównie ze znacznie lepszych wyników w pytaniach MC wyższego poziomu (myślenie krytyczne). To dodatkowo potwierdza hipotezę, że format egzaminu tylko MC rzeczywiście zniechęca do ćwiczenia umiejętności krytycznego myślenia na wprowadzających zajęciach z nauk ścisłych, podczas gdy dodanie pytań CR zachęca do tego.

    Podczas gdy zmiana na mieszany format egzaminów na wstępnych zajęciach z przedmiotów ścisłych wymaga zaangażowania szkół wyższych i uniwersytetów w zapewnienie odpowiedniego wsparcia w ocenianiu, inwestycja ta byłaby opłacalną strategią, aby znacznie poprawić umiejętności krytycznego myślenia studentów.

    Forma egzaminu i oceny uczniów

    Wyraźne preferencje uczniów do oceniania za pomocą pytań MC (oraz postrzeganie przez uczniów, że pytania MC są łatwiejsze do odpowiedzi, a tym samym mniej wysiłku w przygotowaniu) znajduje odzwierciedlenie w literaturze dotyczącej oceny (Simkin i Kuechler, 2005). Ze względu na mieszany format egzaminu błędy w rozumowaniu były bardziej oczywiste dla uczniów sekcji MC + SA i prawdopodobnie przyczyniły się do ich mniej korzystnych ocen uczniów zarówno klasy, jak i instruktora na koniec semestru (Kearney i Plax, 1992 Keeley i in., 1995). Ale chociaż wielu uczniów z sekcji MC + SA nie lubiło tego doświadczenia, nauczyli się znacznie więcej, w tym umiejętności krytycznego myślenia, niż uczniowie z sekcji tylko MC. Ilustruje to ograniczone wykorzystanie ewaluacji uczniów jako miary rzeczywistej nauki uczniów i sugeruje, że oceny uczniów nie powinny być nadinterpretowane, zwłaszcza jeśli uczniowie mają ćwiczyć nowe umiejętności myślenia (McKeachy, 1997).

    Pokonywanie oporu

    Opór uczniów przed uczeniem się wydaje się być powszechnym zjawiskiem w klasach uczelni (Burroughs i in., 1989 Kearney i Plax, 1992). Na przykład komentarze uczniów w obu sekcjach, że instruktor powinien „po prostu uczyć biologii”, a nie podkreślać umiejętności myślenia, wydają się być typowym wyrazem oporu uczniów wobec wyzwania krytycznego myślenia (np. Keeley i in., 1995). Ten opór (zdefiniowany przez Keeley i in., 1995, ponieważ wszelkie zachowania uczniów utrudniające ich rozwój w kierunku myślenia krytycznego) wyrażały się również w tym, że uczniowie spędzają średnio o 50% mniej czasu na naukę niż zalecał instruktor, naleganie na stosowanie głównie pasywnych poznawczo strategii uczenia się i obniżanie wartości uczenia się na wszystkie poziomy nauki podczas zmagań z egzaminami.

    Jak wskazał Karpicke i współpracownicy (Karpicke i in., 2009), niektórzy uczniowie mogą mieć iluzję kompetencji i są przekonani, że znają materiał lepiej niż w rzeczywistości, gdy polegają wyłącznie na subiektywnym doświadczeniu uczenia się (np. płynność przetwarzania informacji podczas ponownego czytania i innych pasywnych strategii uczenia się). . Kiedy uczniowie dostosowywali swoje własne oceny kompetencji na podstawie informacji zwrotnych z egzaminów, uczniowie, którzy obniżyli swoje umiejętności myślenia na wyższym poziomie, mniej lubili pomysł uczenia się na wszystkich poziomach, a uczniowie, którzy zgłaszali wzrost umiejętności myślenia na wyższym poziomie, zwykle doceniali uczenie się na wszystkich poziomach nauki więcej.

    Biorąc pod uwagę zwiększone korzyści w nauce z mieszanym formatem egzaminu, ważnym pytaniem zarówno dla instruktorów, jak i uczniów jest to, jak przezwyciężyć obawy uczniów (np. Kearney i Plax, 1992) dotyczące procesu uczenia się, aby jeszcze bardziej zmaksymalizować korzyści w nauce. W niniejszym badaniu możliwe źródła oporu uczniów obejmowały: 1) różne formaty egzaminów w różnych sekcjach, 2) oczekiwanie na praktykowanie nieznanych umiejętności myślenia oraz 3) przecenianie własnej zdolności krytycznego myślenia. Aby zredukować te wpływy, najlepiej we wszystkich wprowadzających zajęciach z przedmiotów ścisłych i przyrodniczych należy zastosować mieszany format egzaminu. To nie tylko poprawiłoby naukę uczniów, ale również zmniejszyłoby opór uczniów związany z postrzeganiem niesprawiedliwości w ocenianiu ze względu na różne formaty egzaminów. Ponadto wszystkie klasy w college'u powinny kłaść nacisk na wyższe (krytyczne) umiejętności myślenia (AAAS, 1990, 1993, 2010 Boyer Commission, 1998 NRC, 2003). To znacznie zmniejszyłoby odporność uczniów na krytyczne myślenie na poszczególnych zajęciach w college'u. Jednak obecnie tak nie jest (Crowe i in., 2008 Arum i Roksa, 2011), prawdopodobnie ze względu na utrzymujący się opór kadry naukowej wobec nauczania krytycznego myślenia (Haas i Keeley, 1998) oraz nieznajomość kadry dydaktycznej w zakresie nauczania umiejętności krytycznego myślenia (DeAngelo i in., 2009). Wreszcie element oporu wynikający z dyskomfortu związanego z stawieniem czoła własnym ograniczeniom (np. w przypadku braku uzasadnienia odpowiedzi na egzaminie) można by zredukować, gdyby uczniowie zostali przeszkoleni w konstruowaniu odpowiedzi pisemnych z odpowiednim uzasadnieniem. W obecnym badaniu format egzaminu odpowiadał za 9% rozbieżności w wynikach egzaminu końcowego. Nastąpiło to bez możliwości przećwiczenia konstruowania argumentów i uzasadniania odpowiedzi w formie pisemnej (np. poprzez oceniane zadania domowe). Dodając takie możliwości (wymagające dodatkowego wsparcia asystenta nauczyciela) można oczekiwać, że korzyści z krytycznego myślenia będą jeszcze większe, podczas gdy opór uczniów wobec krytycznego myślenia powinien zostać zmniejszony. Dzięki większej liczbie praktyk i indywidualnym informacjom zwrotnym uczniowie powinni szybciej zdobywać kompetencje, a większa liczba uczniów powinna kończyć semestr z (realistycznie) wyższą oceną umiejętności krytycznego myślenia i bardziej pozytywnym nastawieniem do uczenia się na wyższym poziomie. Najlepiej byłoby, gdyby połączenie tych podejść przekierowało energię uczniów z dala od opierania się na praktykowaniu myślenia na wyższym poziomie.

    Uprzedzenie wobec płci

    Potencjalnie kłopotliwym problemem dla każdego instruktora jest możliwość, że sam format egzaminu może powodować błąd w wynikach wykraczający poza osiągnięcia uczniów. W niniejszym badaniu studenci znacznie lepiej radzili sobie z pytaniami MC egzaminu końcowego niż studentki. Ważnym pytaniem jest, czy jest to dokładna miara osiągnięć uczniów, czy też wynika to ze stronniczości w formacie oceny. Badania wykazały, że specyficzne dla społeczeństwa stereotypy płci przewidują różnice między płciami w wynikach naukowych (Nosek, 2009), a te różnice w podejściu do nauki trudno zmienić, ponieważ uczeń (i szkoła) skupia się na ocenach, a nie na zaangażowaniu w materiał (Carlone , 2004). W 2008 r., mimo że dwunastoklasiści z USA nie różnili się znacząco pod względem wyników w nauce, wyniki mężczyzn były wyższe niż wyniki kobiet (NCES, 2009), a więcej uczniów (26%) uzyskało wyniki powyżej poziomu biegłości niż studentki (19%). Uczniowie płci męskiej mieli również tendencję do ukończenia większej liczby przedmiotów ścisłych (biologia, chemia i fizyka) w szkole średniej (NCES, 2009), co okazało się dobrym prognostykiem sukcesu naukowego na studiach (Muller i in., 2001 Arum i Roksa, 2011).

    W konsekwencji, przynajmniej część różnic płci w pytaniach MC na egzaminie końcowym w tym badaniu wydaje się opierać na różnicach w osiągnięciach. Jednakże, jeśli wynika to wyłącznie z różnic w osiągnięciach, różnice w MC powinny również znaleźć odzwierciedlenie w innych formatach pytań. W niniejszym badaniu studenci mieli tendencję do osiągania lepszych wyników niż studentki w obu formatach oceniania na egzaminie końcowym, ale stosunkowo lepiej radzili sobie w pytaniach MC niż w pytaniach CR, co skutkowało istotnymi różnicami między płciami tylko w przypadku pytań MC. Sugeruje to, że może istnieć co najmniej pewne nieodłączne uprzedzenie w stosunku do uczniów płci męskiej w formacie pytań MC (np. poprzez różnice w „testwiseness” [Zimmerman i Williams, 2003] i/lub uczniowie płci męskiej są bardziej skłonni do zgadywania niż uczennice [Ben -Szachar i Synaj, 2005]). Bez względu na przyczynę, zmiana z formatów egzaminów obejmujących tylko MC na wstępnych zajęciach z przedmiotów ścisłych na mieszane formaty egzaminów nie tylko poprawiłaby uczenie się uczniów i ogólnie myślenie na wyższym poziomie, ale także usunęłaby potencjalną przeszkodę dla uczennic na wstępnych zajęciach z przedmiotów ścisłych i prawdopodobnie zachęcać ich do kariery w dyscyplinach STEM.


    CZĘŚĆ 4: RÓŻNORODNOŚĆ ŻYCIA

    Rozdział 9: Taksonomia i świat mikroorganizmów i wirusów

    Systemy taksonomiczne
    Ćwiczenie 9.1.1: Używanie klucza klasyfikacyjnego
    Wirusy
    Królestwo Monera
    Dochodzenie 9.3.1: Wpływ środków antyseptycznych
    Królestwo Protista
    Ćwiczenie 9.4.1: Badanie protistów

    Rozdział 10: Grzyby i rośliny

    Królestwo-Fungi
    Cykl życia grzybów
    Badanie 10.2.1: Monitorowanie wzrostu pleśni
    Znaczenie grzybów
    Królestwo-Plantae
    Ewolucja roślin lądowych
    Naprzemienność pokoleń
    Mchy
    Paprocie
    Rośliny nasienne

    Rozdział 10 Podsumowanie
    Rozdział 10 Recenzja

    Rozdział 11: Bezkręgowce

    Królestwo zwierząt
    Najprostsze zwierzęta
    Robaki
    Ćwiczenie 11.3.1: Sekcja dżdżownic
    Mięczaki i szkarłupnie
    Stawonogi

    Rozdział 11 Podsumowanie
    Rozdział 11 Recenzja

    Chordata gromady
    Ryby
    Płazy
    Gady
    Ptaki
    Ssaki
    Ćwiczenie 12.6.1: Używanie modeli w ruchu

    Kariera w nauce
    Rozdział 12 Podsumowanie
    Rozdział 12 Recenzja

    Jednostka 4 Zadanie wykonawcze: Tworzenie kladogramu
    Rozdział 4 Recenzja


    Twój podręcznik do biologii IB

    Aby pomóc Ci ocenić swoje postępy i zrozumienie, odpowiedzi na pytania oparte na danych zawarte w podręczniku IB Biology Course Book są dostępne tutaj.

    Twoje odpowiedzi

    Temat 1 Odpowiedzi
    Temat 2 Odpowiedzi
    Temat 3 Odpowiedzi
    Temat 4 Odpowiedzi
    Temat 5 Odpowiedzi
    Temat 6 Odpowiedzi
    Temat 7 Odpowiedzi
    Temat 8 Odpowiedzi
    Temat 9 Odpowiedzi
    Temat 10 Odpowiedzi
    Temat 11 Odpowiedzi
    Opcja A Odpowiedzi
    Opcja B Odpowiedzi
    Opcja C Odpowiedzi
    Opcja D Odpowiedzi
    Obrazy pytań oparte na danych (strona 54)

    Ceny i informacje o stanie zapasów podane na tej stronie są tak dokładne, jak to możliwe i mogą ulec zmianie. Czasami, ze względu na charakter niektórych ograniczeń umownych, nie możemy wysyłać do niektórych terytoriów. Więcej informacji na temat ograniczeń wysyłki znajdziesz w naszej sekcji Pomoc.


    IBDP Fizyka SL&HL: Bank pytań

    ​EKSPERYMENT jest wykonywany na JEDNEJ Z 10 WYMAGANYCH PRAKTYK!

    Jednostka 1. Pomiary i niepewności

    Część 2. Mechanika

    Część 3. Fizyka termiczna

    Część 4. Fale

    Rozdział 5. Elektryczność i magnetyzm

    Rozdział 6. Ruch kołowy i grawitacja

    Rozdział 7. Fizyka atomowa, jądrowa i cząsteczkowa

    Rozdział 8. Produkcja energii

    Rozdział 9. Zjawiska falowe

    Rozdział 10. Pola

    Część 11. Indukcja elektromagnetyczna

    Rozdział 12. Fizyka kwantowa i jądrowa

    Opcja A: Względność (Tematy podstawowe)

    Opcja A: Względność (Dodatkowe tematy opcji wyższego poziomu)

    Opcja B: Fizyka inżynierska (Tematy podstawowe)

    5 przemyśleń na temat &bdquoIBDP Physics SL&HL: Bank pytań&rdquo

    hej, zastanawiałem się tylko z jakiego powodu nie było próbek do papieru 10.2 2 pytania

    sprawdź jutro, będzie tam.

    Przechodzę przez niektóre z tematów i widzę, że każde pytanie, na które spojrzałem, pochodziło z 2015 roku lub wcześniej, ale jesteśmy w programie, który rozpoczął się w 2016 roku. Czy jest zaktualizowana wersja tej strony?


    11.3 Wyjaśnij kryteria używane do nazywania mięśni szkieletowych

    Poświęcenie czasu na poznanie łacińskich i greckich korzeni słów ma kluczowe znaczenie dla zrozumienia słownictwa anatomii i fizjologii. Kiedy zrozumiesz nazwy mięśni, pomoże ci to zapamiętać, gdzie znajdują się mięśnie i co robią (rysunek 11.3.1, rysunek 11.3.2 i tabela 11.2).

    Rysunek 11.3.1 – Przegląd układu mięśniowego: Na przednim i tylnym widoku układu mięśniowego powyżej, mięśnie powierzchniowe (te na powierzchni) są pokazane po prawej stronie ciała, podczas gdy mięśnie głębokie (te pod mięśniami powierzchniowymi) są pokazane po lewej stronie ciała. W przypadku nóg mięśnie powierzchowne są pokazane w widoku z przodu, podczas gdy widok z tyłu pokazuje zarówno mięśnie powierzchowne, jak i głębokie. Rysunek 11.32 – Zrozumienie nazwy mięśnia z łaciny: Oto dwa przykłady tego, jak słowa źródłowe opisują lokalizację i funkcję mięśni
    Urządzenie mnemoniczne dla korzeni łacińskich (tabela 11.2)
    Przykład Tłumaczenie łacińskie lub greckie Urządzenie mnemoniczne
    ogłoszenie w kierunku Postęp w kierunku celu
    ab z dala od nie dotyczy
    pod pod Okręty podwodne poruszają się pod wodą.
    przewód coś, co się porusza DYREKTOR wprawia w ruch pociąg.
    anty przeciwko Jeśli jesteś aspołeczny, sprzeciwiasz się angażowaniu się w działania społeczne.
    epi na wierzchu nie dotyczy
    apo z boku nie dotyczy
    najdłuższy najdłuższy „Longissimus” jest dłuższe niż słowo „długi”.
    długi długie długie
    brevis niski krótki
    maksyma duży maks
    średni średni „Medius” i „medium” zaczynają się od „med”.
    minimus mały mały mini
    rectus prosty Naprawienie sytuacji to naprawienie jej.
    wielo wiele Jeśli coś jest wielokolorowe, ma wiele kolorów.
    uni jeden Jednorożec ma jeden róg.
    bi/di dwa Jeśli pierścień jest DIcast, jest wykonany z dwóch metali.
    tri trzy Potrójna kwota to trzy razy więcej.
    kwadrat cztery QUADruplets to czworo dzieci urodzonych przy jednym porodzie.
    Zewnętrzny na zewnątrz Zewnętrzny
    wewnętrzny wewnątrz Wewnętrzny

    Anatomowie nazywają mięśnie szkieletowe według szeregu kryteriów, z których każde w jakiś sposób opisuje mięsień. Należą do nich nazwanie mięśnia po jego kształcie, wielkości, kierunku włókien, lokalizacji, liczbie źródeł lub działaniu.

    • Nazwy niektórych mięśni odzwierciedlają ich kształt. Na przykład mięsień naramienny to duży, trójkątny mięsień, który obejmuje ramię. Jest tak nazwany, ponieważ grecka litera delta jest trójkątem.
    • Lokalizacja anatomiczna mięśnia szkieletowego lub jego związek z konkretną kością często decyduje o jego nazwie. Na przykład mięsień czołowy znajduje się na szczycie czołowej kości czaszki. Innymi przykładami są mięśnie ramienia, które zawierają termin brachii (ramię).
    • W przypadku pośladków wielkość mięśni wpływa na nazwy: gluteus maksyma (największy), pośladkowy średni (średni) i gluteus minimus (najmniejszy). Innym przykładem są mięśnie piersiowe, w tym poważny lub mniejszy.
    • Nazwy są często używane do określenia długości—brevis (niski), długi (długie)
    • Niektóre mięśnie wskazują swoje pozycje względem linii środkowej: lateralis (na zewnątrz z dala od linii środkowej) oraz medialis (w kierunku linii środkowej).
    • Kierunek włókien mięśniowych i pęczków służy do opisu mięśni. Na przykład wszystkie mięśnie brzucha wskazywały kierunek włókien, taki jak rectus (prosto), ukośne (pod kątem) i poprzeczny (poziome) mięśnie brzucha.
    • Niektóre nazwy mięśni wskazują liczbę mięśni w grupie. Jednym z przykładów jest mięsień czworogłowy uda, grupa czterech mięśni znajdujących się na przednim (przednim) udzie.
    • Inne nazwy mięśni mogą dostarczyć informacji o tym, ile pochodzenia ma dany mięsień, na przykład biceps brachii. Przedrostek bi wskazuje, że mięsień ma dwa pochodzenie i tri wskazuje trzy źródła.
    • Lokalizacja przyczepu mięśnia może również pojawić się w jego nazwie. Kiedy nazwa mięśnia opiera się na przywiązaniach, najpierw podaje się pochodzenie. Na przykład mięsień mostkowo-obojczykowo-sutkowy szyi ma podwójne pochodzenie z mostka (mostka) i obojczyka (cleido) i przyczepia się do wyrostka sutkowatego kości skroniowej.
    • Ostatnią cechą, dzięki której można nazwać mięsień, jest jego działanie. Kiedy mięśnie są nazwane od ruchu, który wytwarzają, w ich nazwie można znaleźć słowa akcji. Niektóre przykłady to zginacze (zmniejszyć kąt w stawie), prostowniki (zwiększ kąt w stawie), porywacze (odsuń kość od linii środkowej) lub przywodziciele (przesuń kość w kierunku linii środkowej).

    Przegląd rozdziału

    Nazwy mięśni oparte są na wielu cechach. Ważna jest lokalizacja mięśnia w ciele. Niektóre mięśnie są nazywane na podstawie ich wielkości i lokalizacji, na przykład mięśnie pośladkowe pośladków. Inne nazwy mięśni mogą wskazywać na lokalizację w ciele lub kości, z którymi mięsień jest związany, na przykład piszczel przedni. Kształty niektórych mięśni są charakterystyczne, na przykład kierunek włókien mięśniowych służy do opisu mięśni linii środkowej ciała. Pochodzenie i/lub wstawienie mogą być również cechami używanymi do nazwania mięśnia, na przykład biceps ramienny, triceps ramienny i piersiowy większy.


    Obejrzyj wideo: Python ЛУЧШИЙ релиз после! Pattern matching, новинки и при чём здесь Rust (Czerwiec 2022).


Uwagi:

  1. Halley

    Możesz mówić bez końca na ten temat.

  2. Able

    Niech to będzie zabawna wiadomość

  3. Taithleach

    Moim zdaniem nie masz racji. Jestem pewien. Omów to. Napisz do mnie w PM, będziemy się komunikować.

  4. Collier

    This is the simply remarkable answer



Napisać wiadomość